Chinesisch

Noch ein Jubiläum: 10 Jahre Chinesisch am Hessenkolleg Kassel

Nicht nur das Hessenkolleg Kassel, sondern auch das Fach Chinesisch feiert dieses Jahr ein Jubiläum: Genau vor 10 Jahren, im Herbst 2002, begannen die Planungen für ein Chinesisch-Curriculum. Zu diesem Anlass werde ich daher an dieser Stelle eine Darstellung der bisherigen Entwicklung des Chinesischunterrichts am Hessenkolleg geben. In einem zweiten Abschnitt möchte ich dann die Gelegenheit ergreifen, auf zwei generelle Problembereiche einzugehen, anhand derer ich grundsätzliche Diskussionsfelder des heutigen Chinesischunterrichts darstelle. In einem dritten Schritt werde ich auf die Situation des Chinesischunterrichts an deutschen und speziell an hessischen Schulen eingehen.

1. Der Chinesischunterricht am Hessenkolleg Kassel

Seit dem Schuljahr 2002/03 wird am Hessenkolleg Kassel Unterricht im Bereich Chinakunde angeboten. Die zurückliegenden 10 Jahre lassen sich in 3 Phasen unterteilen:

Die erste Phase (Durchführung eines ersten Probekurses im Schuljahr 2002/03 sowie Planung und Erstellung eines vorläufigen Curriculums mit dem Ziel der Beantragung von Chinesisch als dritter Fremdsprache):

Im Spätsommer 2002 wurde aufgrund einer Initiative von Elmar Gimpel und Ludwig Weber eine Abmachung mit dem Fachgebiet Sinologie der Philipps-Universität Marburg (M.A. Marie-Luise Beppler Lie sowie Dr. Denise Gimpel) darüber getroffen, ein Curriculum zur Einführung in die Geschichte und Kultur Chinas zu entwerfen. Dieses Vorhaben wurde unterstützt vom damaligen Direktor des Hessenkollegs, Martin Witzel, und der Leiterin des Fachgebiets Sinologie, Prof. Dr. Monika Übelhör.

Parallel zur Durchführung eines ersten „Probedurchlaufs“ eines HPB-Ergänzungskurses mit China-Schwerpunkt wurde begonnen, den Entwurf eines „Lehrplans für Chinesisch als 2. Fremdsprache und für chinesische Landeskunde am Hessenkolleg Kassel“ zu erstellen, der dem Hessischen Kultusministerium im Rahmen einer am 17. Juli 2003 abgehaltenen Feierstunde zur Prüfung überreicht wurde.

Die zweite Phase (Beginn des regulären Unterrichts im Rahmen einer vierjährigen Probephase, Schuljahre 2003/04-2006/07):

Kurze Zeit später erfolgte die offizielle Genehmigung der Kurse „Chinesische Alltagskommunikation“ sowie „Landeskunde China“ durch das Hessische Kultusministerium. Zunächst wurde jedoch nur eine vierjährige Probephase bewilligt – mit der Auflage, am Ende jeden Schuljahres einen Abschlussbericht über den Verlauf der Chinesischkurse einzureichen. Als Lehrer für beide Kurse konnte Herr Dr. Günther Wagner gewonnen werden. Über die Anfangsphase des regulären Unterrichts berichtete er: „Im September 2003 begannen dann parallel ein Sprachkurs und ein Kurs in Landeskunde mit ca. 15 Studierenden. Das Angebot richtete sich von Anfang an auch an Angehörige außerhalb der Einrichtung, z.B. an nordhessische Betriebe, die Mitarbeiter für einen China-Einsatz vorbereiten wollen, und wurde auch im beschränkten Umfang angenommen. Eine junge Frau zum Beispiel nutzte diese Möglichkeit, weil sie mit ihren Eltern (Expats) nach Shanghai gehen wollte, und dann noch ein anderer junger Mann, der eine chinesische Freundin aus Guangzhou hatte. Die Freundin kam dann auch gelegentlich zum Unterricht. Die Studierenden freuten sich jedes Mal, wenn sie ihre neu erworbenen Kenntnisse gleich an einem native speaker ausprobieren konnten. Die ersten Studierenden waren alle hochmotiviert, und es war eine reine Freude, mit ihnen zu arbeiten. Schon nach vier Wochen haben sie auf dem ersten Projekttag stolz die Ergebnisse ihrer Arbeit vorgestellt, u.a. Studien zur Landeskunde und Politik Chinas.“

Da Herr Dr. Wagner in Peking die Leitung eines vierjährigen EU-Programms zum Aufbau von europäischen Studienzentren übernahm, wurde ein Nachfolger gesucht. Da ich zu der Zeit Mitarbeiter am Fachgebiet Sinologie der Philipps-Universität Marburg war, hatte ich die bisherige Zusammenarbeit zwischen dem Hessenkolleg und dem Institut am Rande mitverfolgt und kam mit Herrn Witzel in Kontakt.

 Mit der Durchführung des Schulunterrichts begann auch für mich ein vollkommen neues Kapitel, da ich seit meinem Abschluss in den Fächern Sinologie, Indologie und Religionswissenschaften (M.A.) im Jahre 1999 zwar in der universitären Lehre tätig gewesen war, allerdings nicht im Bereich der Vermittlung des modernen Hochchinesisch, sondern aufgrund meines damaligen Forschungsschwerpunktes vor allem im Bereich Klassisches Chinesisch und Geschichte der letzten Dynastie sowie der frühen Republik. Ich hatte allerdings noch während des Studiums die Entwicklung des auch im Hessenkolleg zu Einsatz gekommenen Lehrbuches „Chinesisch effizient“ durch Marie-Luise Beppler-Lie auf praktische Weise mitverfolgen können, da ich eine Zeitlang die sprachunterrichtsbegleitenden Tutorien durchführte und somit das Lehrbuch schon gut kennen gelernt hatte. Diese Erfahrungen ließen sich ziemlich problemlos auch auf den Unterricht im Hessenkolleg anwenden, da die Altersstruktur der Universitätsstudenten bzw. Kollegiaten ähnlich und somit auch die Art des Lernens durchaus vergleichbar war.

Im letzten Schuljahr dieser vierjährigen Probephase stand nun die Erstellung von Unterrichtsstandards im Rahmen eines zweijährigen Kursprogramms mit dem Ziel an, den regulären Chinesischunterricht zu beantragen. So wurden im Frühjahr 2007 von Ludwig Weber und mir die „Standards Chinesisch Abendgymnasium und Hessenkolleg“ erstellt. Dort wurden für den Chinesisch-Unterricht am Hessenkolleg Kassel Zielvorstellungen in den Bereichen Linguistische Kompetenz (Phonologie; Schriftzeichen; Lexik; Grammatik), Kommunikative Kompetenz (Sprachsystem = Hören, Hören und Sehen, Sprechen; Schriftsystem = Lesen, Schreiben), Methodische Kompetenz (Lern- und Arbeitstechniken; Umgang mit Texten und Medien) sowie Interkulturelle Kompetenz (Soziokulturelles Orientierungswissen; Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Bewältigung interkultureller Situationen) definiert und inhaltliche Schwerpunkte für die vier Halbjahre von Q1 bis Q 4 festgelegt. Diese Schwerpunkte sind: Q1: Chinas Sprache und Schrift; Q2: Chinas Geographie; Q3: Chinas Geschichte und Kultur; Q4: Aktuelle Entwicklungen in China. Im Sommer 2007 wurde das so entworfene Curriculum vom HKM angenommen und somit die Fortsetzung von Chinesisch als „Weitere Fremdsprache“ ermöglicht.

Die dritte Phase (Beginn des regulären Unterrichts im Sinne der 2007 formulierten Standards und curricularen Vorgaben, ab Schuljahre 2007/08): Die dritte Phase war bisher vor allem gekennzeichnet durch Veränderungen in den Lehrmaterialien. Zunächst wurde versucht, das von Marie-Luise Beppler-Lie für die Sinologie der Philipps-Universität entworfene umfangreiche Programm zur Landeskunde Chinas, das auf der Lernplattform ILIAS (Integriertes Lern-, Informations- und Arbeitskooperations-System) basierte, zu übernehmen. Da dies im schulischen Kontext nicht so gut funktionierte wie an der Universität, habe ich daraufhin eigene Arbeitsblätter erarbeitet, teilweise auf der Basis einschlägiger chinesischsprachiger Materialien, teilweise aber durchaus auch auf der Basis von Online-Artikeln (z.B. von Wikipedia), die inzwischen nicht nur gut belegt sind, sondern vor allem auch meistens sehr aktuelle Daten vorweisen, was zum Verständnis eines sich so rasant verändernden Landes wie China von größter Wichtigkeit ist. Außerdem mache ich mir inzwischen im zweiten Halbjahr der Qualifikationsphase, wenn das Thema „Chinas Geographie“ behandelt wird, die Möglichkeit zunutze, im Zeitraum von Q1 bis Q4 eine Klausur durch ein Referat zu ersetzen, indem ich die Schüler selbst geographisches Wissen zu China vorstellen lasse. Hier kam es bisher zu Referaten zu Städten wie Hongkong, Shanghai, Macao und Peking, zu autonomen Regionen wie Tibet, Xinjiang oder die Innere Mongolei, zu den Wirtschaftsonderzonen und den sogenannten nationalen Minderheiten, aber auch die Beziehungen mit den direkten Nachbarn wie Japan, Indien, Myanmar oder Kasachstan wurden thematisiert, um nur eine kleine Auswahl zu nennen.

Zudem wurde als Basis für die Einführung in die Geschichte Chinas in der Q3 das im Jahre 2002 bei Cornelsen in der Reihe „Kurshefte Geschichte“ erschienene Lehrwerk „China – Kaiserreich und Moderne“ erworben. Dieses Lehrbuch, das meines Erachtens den schulischen Unterricht im Bereich der Geschichte und Kultur Chinas erheblich bereichert hat, ist nicht nur vorbildlich in der Auswahl der vorgestellten Materialien (Quellentexte, Bildmaterialien, Sekundärtexte etc.), sondern auch schulpädagogisch ausgereift, indem es Schülern und Lehrern viel Raum für eigene Überlegungen und Beurteilungen lässt und zur weiteren Beschäftigung mit der Materie anregt.

Nicht zuletzt gab es auch im Bereich des Sprachunterrichts eine Änderung. Inzwischen verwende ich statt des Lehrwerks „Chinesisch effizient“ das 2008 bei Klett neu erschienene Lehrbuch der Sinologin Antje Benedix „Dong bu dong“ („Verstehst du?“). Auf die Gründe für diese Änderung und meine bisherigen Erfahrungen mit dem neuen Lehrbuch (im Unterschied zum bisher benutzten) werde ich unten im Abschnitt über die Eigenheiten der chinesischen Sprache und Schrift noch näher eingehen.

2. Einige generelle Überlegungen zum Chinesischunterricht

Zu den folgenden Themenkomplexen möchte ich an dieser Stelle einige Gedanken formulieren:

  • Welcher spezifischen Problematik muss der Landeskundeunterricht im Chinesischunterricht begegnen?
  • Welche Strategien gibt es heute, um im Sprachunterricht dem besonderen Umstand der schwer erlernbaren chinesischen Schrift gerecht zu werden?
  • Wie ist heute die Situation von Chinesischunterricht an Schulen in Deutschland und speziell in Hessen?

 2a. Der Landeskundeunterricht im schulischen Chinesischunterricht

Besonders interessant ist in diesem Zusammenhang eine Umfrage, die Kathleen Wittek vor kurzer Zeit bei Chinesisch-Schülern gemacht hat, die im Rahmen eines Austausches nach China gefahren waren. Folgende Ergebnisse stellte sie fest: Während vor der Fahrt noch fast 100% der Schüler die Meinung äußerten, dass es große Verhaltensunterschiede bei Deutschen und Chinesen gebe, waren es nach der Fahrt nur noch die Hälfte, die dieser Meinung waren. Bei der inhaltlichen Bestimmung, welche Begriffe den Schülern denn am wichtigsten im Zusammenhang mit China erschienen, wurden vor der Fahrt „große Bevölkerung, freundliche Menschen, Umweltprobleme, Fahrrad, Reis und Diktatur“ häufig erwähnt. Nach dem Austausch wurde „große Bevölkerung“ fast gar nicht mehr, „Reis“ und „Diktatur“ sogar von keinem mehr als passende Beschreibung genannt. Statt des „Fahrrades“ wurde „Auto“ genannt, und während vor der Fahrt noch mehr als die Hälfte der Schüler „Umweltprobleme“ als wichtiges Charakteristikum nannte, taten dies nach der Fahrt nur noch weniger als 15%.1 In einer anderen Umfrage, diesmal unter deutschen Studierenden in Peking, waren über 80% der Meinung, dass sich ihr Bild der Chinesen durch die Chinareise geändert habe, und das, obwohl die meisten schon vorher jahrelang schulischen und/oder universitären Umgang mit der chinesischen Kultur und Sprache hatten, oft sogar bei Muttersprachlern.2

Der Hintergrund für diese Umfragen liegt auf der Hand: Für den chinesischen Landeskundeunterricht ist es sehr schwer, herrschende, vor allem von den Medien ständig reproduzierte und daher den Rang von „Allgemeinwissen“ einnehmende Klischees zu relativieren. Für uns Lehrende kommt es daher darauf an, den Spagat zwischen der einerseits natürlich nötigen Kritik im Einzelnen und andererseits dem Werben um Verständnis (und „Verständnis“ kommt von „verstehen“) für ein Milliardenvolk mit für uns fast unvorstellbaren Problemen im Allgemeinen zu vollziehen. Mehr Verständnis kann z.B. für die chinesische Situation geschaffen werden, indem China nicht immer nur mit „dem Westen“ verglichen wird, sondern mit anderen Schwellenländern wie Brasilien, Südafrika und vor allem Indien. Wenn wir China in Bereichen wie Minderheitenschutz, Arbeitsbedingungen, Strafrecht, Schutz des Einzelnen, Umweltschutz, Medienfreiheit etc. mit Deutschland vergleichen, steht China in vielen dieser Bereiche sicherlich schlechter da. Wenn wir China aber z.B. mit Indien vergleichen, das aufgrund der großen Bevölkerung mit durchaus ähnlichen Herausforderungen zu kämpfen hat, wird die Einschätzung möglicherweise schon ganz anders aussehen. Zudem müssen wir bedenken, dass China erst vor dreißig Jahren die Entwicklung begonnen hat, die wir bereits direkt nach dem Zweiten Weltkrieg vollzogen haben. Das heißt, wenn wir schon China mit dem Westen vergleichen wollen, so sollten wir eher die Situation Deutschlands oder Großbritanniens vor vierzig Jahren als Vergleichsgröße heranziehen, um ungerechte Bewertungsmaßstäbe zu vermeiden.3 Auch die Frage der Ausblendung eigener (westlicher) Schwächen ist meiner Meinung nach problematisch und entspringt einem noch lange nicht überwundenen, tief verwurzelten Eurozentrismus.

Ich denke daher, dass das A und O einer ausgewogenen Darstellung weder in einem idealisierenden Exotismus noch in einem stark vereinfachenden Eurozentrismus zu finden ist. Daher muss auch am Hessenkolleg Kassel ein wichtiges Ziel der Landeskunde im Chinesischunterricht sein, sich zusammen mit den Kollegiaten einen Zugang zur Vielfalt und zum Reichtum der chinesischen Geschichte und Kultur zu erarbeiten, zur Unterschiedlichkeit jedes einzelnen seiner 1,3 Milliarden Menschen, zu den großen Herausforderungen, die allein die Versorgung mit Essen und Trinken in einem solchen Land stellt, und zur Größe der Menschen, die tagtäglich damit konfrontiert werden, dass heute nichts mehr so ist wie gestern und trotzdem ihre Herzlichkeit, ihren Optimismus und ihre Schaffenskraft bewahrt haben. Und aus diesem Gefühl des generellen Respekts China und seinen Menschen gegenüber ist es dann auch leichter möglich, die Dinge zu thematisieren, die uns nicht gefallen am heutigen China.

2b. Einige Gedanken zum chinesischen Sprachunterricht

Wie bereits oben beschrieben, wurde 2007 bei der Erstellung der „Standards Chinesisch Abendgymnasium und Hessenkolleg“ u.a. auch der Gemeinsame europäische Referenz­rahmen für Fremdsprachen (GeR) als Grundlage und Maßstab verwendet. In diesem Zusammenhang schreibt Dr. Andreas Guder, der Vorsitzende des Fachverbands Chinesisch im deutschsprachigen Raum: „Bei der derzeitigen Etablierung von Chinesisch als spät beginnender Fremdsprache in Sekundarschulen ist […] darauf zu verweisen, dass sich hier innerhalb von drei Schuljahren nicht grundsätzlich das Niveau B1 des Europäischen Referenzrahmens (wie z.B. für Französisch oder Spanisch vorgesehen) erreichen lässt, sondern als realistisches Lernziel Niveau A2, unter besonderer Berücksichtigung der Komplexität des chinesischen Schriftsystems, angestrebt werden sollte.“4 Generell geht Guder davon aus, dass zum Erreichen des gleichen Niveaus bei Chinesisch im Vergleich mit einer europäischen Fremdsprache wie Englisch, Französisch oder Spanisch ungefähr die doppelte Lehrzeit benötigt wird.

Interessant am obigen Zitat ist aber vor allem der folgende Einwand: „… unter besonderer Berücksichtigung der Komplexität des chinesischen Schriftsystems, …“. Während nämlich auch bei einer zweijährigen Unterrichtszeit, wie sie zur Zeit z.B. am Hessenkolleg durchgeführt wird, in den Bereichen „Sprechen“ und „Hören“ das Erreichen von Stufe A2 durchaus möglich ist, ist dies aufgrund der Komplexität der Schriftzeichen im Bereich „Schreiben“ nur mit großen Einschränkungen machbar, im Bereich „Lesen“ schlechthin unmöglich. Folgendes ist die Beschreibung des GeR für die Leistungsstufe A2 im Bereich „Lesen“: „ [Die Lernenden] können ganz kurze, einfache Texte lesen. Sie können in einfachen Alltags­texten (z. B. Anzeigen, Prospekten, Speisekarten oder Fahrplänen) konkrete, vorher­seh­bare Informationen auffinden und sie können kurze, einfache persönliche Briefe verstehen.“ Im Hinblick auf diese Charakterisierung ist nun für Chinesisch festzustellen, dass es so etwas wie „einfache Alltagstexte“ schlichtweg nicht gibt, da sich eine wie auch immer „konkrete, vorhersehbare“ Information, sogar die simpelste Botschaft, hinter einer mehr oder weniger großen Anzahl von komplexen Schriftzeichen verbirgt. Beim Schreiben ist es durch den Gebrauch entsprechender Schreibsoftware am Computer immerhin möglich, die Ausdrücke, die man bereits sprachlich darstellen kann, nach und nach auch schreiben zu lernen. Die Basis dafür ist die sogenannte Pinyin-Umschrift, eine mit lateinischen Buchstaben geschriebene und in der VR China entwickelte Lautschrift für den speziellen Gebrauch im modernen Hochchinesisch. Mit der Eingabe der einzelnen Buchstaben über eine ganz normale Tastatur sowie die anschließende Auswahl der daraufhin erscheinenden Schriftzeichen (die natürlich passiv erkannt werden müssen) können die Lernenden digital Schriftzeichen, Sätze und vielleicht sogar schon ganze Texte oder Briefe produzieren, die ziemlich exakt den bereits vorhandenen sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten entsprechen, auch wenn sie die dafür benötigten Schriftzeichen eigentlich (handschriftlich) noch nicht alle flüssig schreiben können.

Heutzutage stellt sich also jedem Chinesischlehrenden, egal ob in universitären Sprachzentren oder an Schulen, die Frage, auf welches Schriftsystem der Unterrichtsschwerpunkt gelegt werden sollte: auf den Schriftzeichen, die in China selbst, bis auf geringe Ausnahmen, die einzige im täglichen Leben sichtbare Schrift bilden, allerdings äußert komplex und nur mit großer Mühe erlernbar sind; oder auf der Pinyin-Umschrift, die auf der Basis uns bekannter Symbole (nämlich den lateinischen Buchstaben) der Aussprache folgend gelesen und geschrieben werden kann, allerdings eigentlich nicht dem entspricht, was in China tatsächlich benötigt wird, um im Alltag irgendetwas „entziffern“ zu können (obwohl die Umschrift, wie oben angedeutet, aufgrund der Digitalisierung unserer Kommunikation eine durchaus nützliche Schreibhilfe darstellen kann).

Die verschiedenen Lösungsansätze, die sich in diesem Zusammenhang herauskristallisiert haben, lassen sich zu drei Typen zusammenfassen:

  •  Alle neuen Vokabeln sind gleichzeitig in Umschrift und in Schriftzeichen zu erfassen;
  • Ein Teil der neuen Vokabeln muss auch in Schriftzeichen geschrieben werden;
  • Trennung des Konversations- und des Schriftzeichenteils.

An dieser Stelle möchte ich nun wieder zurückkommen auf den Wechsel des Lehrbuchs, den ich, wie oben bereits beschrieben, vor einigen Jahren vollzogen habe: Während das vorher benutzte Lehrbuch „Chinesisch effizient“ dem ersten Typus entsprach, entspricht das neu erworbene dem dritten Typus. Tatsächlich hat sich das für den universitären Gebrauch entwickelte Lehrbuch „Chinesisch effizient“ als für den Schulunterricht zu herausfordernd herausgestellt. Da jede Vokabel direkt auch als Schriftzeichen gelernt werden musste, um z.B. die jeweiligen Abschlusstexte in den Lektionen lesen zu können, kam der Konversationsanteil in Unterricht zu kurz und die Progressionsgeschwindigkeit war unbefriedigend. Doch auch das neue Lehrbuch „Dong bu dong“ („Verstehst du?“) hat seine eigenen Tücken. Durch die strikte Trennung von Zeichen und Konversationsteil ist es schwierig, eine Brücke zwischen dem Wortschatz des einen Teils und dem Wortschatz des anderen Teils zu schlagen und einen „Gesamtwortschatz“ zu erarbeiten. Trotzdem war die Entscheidung für das neue Lehrbuch nach meiner bisherigen Erfahrung richtig, da den Kollegiaten hiermit ein eher den schulischen Verhältnissen angemessenes Lehrwerk geboten wird.

2c. Die heutige Situation des Chinesischunterrichts an Schulen und Universitäten in Deutschland und Hessen

Die von der KMK herausgegebene Broschüre „Chinesisch an Schulen in Deutschland“ (2007/2008) spiegelt meines Wissens den letzten Stand der Informationen in diesem Bereich wider. Demnach gab es im Jahr 2007 zwar insgesamt ca. 160 Schulen in Deutschland, in denen Chinesisch angeboten wurde (80% davon Gymnasien), allerdings erreichte Chinesisch in nur 44 dieser Schulen den Status eines anerkannten Unterrichtsfachs, an allen anderen Schulen wurde diese Sprache in AGs gelehrt. Dies ist angesichts der Gesamtzahl aller allgemeinbildenden Schulen in Deutschland von ca. 34000 eine immer noch verschwindend geringe Zahl. Aus einer Karte, die in der Hauptsache auf Basis von Angaben des Fachverbands Chinesisch im ZEITmagazin Nr. 36, 2007, erschien, ist gut zu erkennen, dass eine besondere große Ansammlung von Schulen mit Chinesischangebot im Raum Stuttgart, München, Frankfurt, Hamburg, Berlin und im Ruhrgebiet festzustellen ist.5 Man kann aus dieser Karte schließen, dass gerade in entweder wirtschaftlich oder politisch besonders starken Regionen die Wahrnehmung der zunehmenden Bedeutung Chinas – für Deutschland und generell in der Welt – deutlicher als in anderen Regionen ausgeprägt ist und daher die Einrichtung von Chinesischkursen gesellschaftlichen Anklang findet. Mit dem Ruhrgebiet zeigt sich zudem eine Region besonders „china-aktiv“, die einen starken Strukturwandel durchmacht. Vielleicht ist es daher kein Zufall, dass sich heute auch gerade Kassel im schulischen Bereich als interessiert an China zeigt, denn neben dem Hessenkolleg wird inzwischen auch an der Friedrich-List-Schule Chinesisch als reguläres Unterrichtsfach sowie am Friedrichsgymnasium als AG angeboten. Auf dem nichtschulischen Sektor korrespondiert dieses Interesse an China zudem gut mit dem Chinakreis der IHK sowie mit dem Netzwerk Hessen-China, die beide in Kassel angesiedelt sind.

3. Resümee und Ausblick

Insgesamt kann festgestellt werden, dass sich in vielen Bereichen des schulischen Chinesischunterrichts in den letzten Jahren positive Entwicklungen ergeben haben. So gibt es heute, wie oben bereits erwähnt, eine weit größere Anzahl von Lehrbüchern, mit denen genauer auf die spezifischen Bedürfnisse der verschiedenen Lerngruppen eingegangen werden kann, als dies noch vor 10 Jahren der Fall war. Auch in der Lehrerausbildung hat sich einiges getan: Nachdem es deutschlandweit lange Zeit keine Möglichkeit gab, Chinesisch auf Lehramt zu studieren, ist dies unter jeweils verschiedenen Voraussetzungen inzwischen sowohl in Köln als auch in Göttingen möglich. Sehr sinnvoll sind auch die vom Fachverband Chinesisch im Jahr 2007 formulierten Rahmenkompetenzen, die endlich über die ziemlich willkürlich erscheinenden Festlegungen der einzelnen Bundesländer hinaus eine nach didaktischen Gesichtspunkten ermittelte Standardisierung der Abituranforderungen zumindest nahe legen. Erwähnenswert ist, dass mit der Jahreszeitschrift „CHUN – Chinesischunterricht“ genauso wie mit den Jahrestreffen des Fachverbands für Chinesisch Foren vorhanden sind, in denen die Erfahrungen der Chinesischlehrenden untereinander ausgetauscht und diskutiert werden können. In Hessen hat sich mit den vom HKM herausgegebenen „Handreichungen für das Fach Chinesisch“ sowie mit der ersten geregelten, aus 9 Modulen bestehenden Fortbildungseinheit für Chinesischlehrende, organisiert von der Goethe-Lehrerakademie und der Sinologie der Goethe-Universität in Zusammenarbeit mit dem Konfuzius-Institut Frankfurt, ebenfalls eine positive Gesamtentwicklung ergeben.6

Trotzdem bleibt noch abzuwarten, wie sich in Deutschland die Zahlen der Schulen, die Chinesisch nicht nur als AG, sondern im regulären Unterricht durchführen, entwickeln werden. Bisher gibt es meines Wissens keine von den Kultusministerien, geschweige denn von der KMK ausgehende Initiative, den Bereich Chinesisch an Schulen stärker als bisher aktiv zu fördern und zum Beispiel deutschlandweite Zielvorgaben zu formulieren. So schultern nach wie vor die einzelnen Schulen die Verantwortung, einen solchen Unterricht zu entwickeln und am Ende zu beantragen, wie es ja auch am Hessenkolleg Kassel erfolgreich geschehen ist, das meines Wissens deutschlandweit die einzige Schule für Erwachsene ist, die Chinesisch anbietet. Letztlich aber muss die Gesellschaft als Ganzes die Frage beantworten, ob sie angesichts einer sich zunehmend internationalisierenden Kommunikation eine Notwendigkeit anerkennt, schon den Blickwinkel von Kindern, Jugendlichen oder, wie beim Hessenkolleg, von jungen Erwachsenen auf die Welt außerhalb Europas zu lenken, und dies natürlich nicht nur mit Chinesisch, sondern z.B. auch mit Arabisch, Japanisch, Hindi, Indonesisch und anderen außereuropäischen Sprachen.

  1. Wittek, Kathleen: „Interkulturelles Lernen beim Schulaustausch“, in: CHUN – Chinesischunterricht, Nr. 26 (2011), S. 116-117.
  2. Liu Yue: „Neuere Erkenntnisse durch verändernde Erlebnisse: eine zukunftsorientierte Betrachtung der chinesisch-deutschen Kommunikation“, in: CHUN – Chinesischunterricht, Nr. 25 (2010), S. 23ff.
  3. Für eine tiefergehende Diskussion dieser Problematik sowie einer historischen Zusammenfassung der Entwicklung der westlichen Sichtweise auf China siehe auch: Hürter, Jens: „Chinas langer Marsch zur silbernen Reisschale“, in: Moegling, Overwien, Sachs (Hrsg.): Globales Lernen im Politikunterricht“, Kassel: Prolog-Verlag, 2010.
  4. Guder, Andreas: „Zur Stellung von Chinesisch als Fremdsprache im deutschen Bildungssystem. Probleme, Perspektiven und Visionen“, in: CHUN – Chinesischunterricht, Nr. 20 (2005), S. 28-31, zitiert von S. 30.
  5. Auch Kassel erscheint mit Chinesisch am Hessenkolleg auf dieser Karte.
  6. Aufgrund meiner bisherigen Erfahrungen am Hessenkolleg und an der Friedrich-List-Schule bin auch ich dazu eingeladen worden, eines der Module dieser Fortbildung, in dem es um die Didaktik der „Vermittlung interkultureller Handlungsfähigkeit in der Fremdsprache“ gehen wird, zu gestalten und durchzuführen.